学起于思，思源于疑，疑是点燃学生思维的火种。学生在认知活动中常常会遇到一些难以解决、疑惑的问题，并产生一种怀疑，困惑，探究的心理状态。这种心理状态又驱使学生积极思维，不断提出疑问和解决疑问。在教学中可以通过多种渠道培养学生求疑能力，使学生从被动学习变为主动学习，从被动接受变为主动探索，从而达到发展思维的目的。
一、情境设疑，激发求知欲望
传统的课堂教学模式是师生一问一答，思路是在教师设定的框框内，学生处于被动状态，课堂教学未能体现主动性。久而久之学生就会产生依赖，顺从的思想，缺乏求疑问难的精神，思维缺少主动性和积极性。因此教学中，教师要围绕教学内容，创设一定的问题情境，把学生的兴奋点转移到教师所提供的新知背景中，激发学生的学习兴趣和求知欲望。
在数学课堂教学中，教师可采用讲故事、猜谜语、做游戏等方式或提出一些新颖的设疑题，制造认知冲突，把抽象的数学知识与生动的问题情境联系起来，激发学生心中产生疑团、形成悬念，置其于积极探索的疑境之中。
例如，教学“分数大小的比较”时，教师讲述猴王为小猴子分饼的故事，小猴们争嚷着要吃这个饼的 、 、 、 、 ……“到底哪一只小猴想要吃得多呢？”
再如教学“能被3整除的数的特征”时，教师把123各个数位上的数字不断交换位置，让学生检验变换后的各数还是不是3的倍数。学生会惊奇的发现：“奇怪！怎么和原数一样，个个都是3的倍数呢”“这里面有什么奥秘？”通过老师创设情境，学生心中存在疑问。这样水到渠成，学生强烈的求知欲望自然成为一种求知的“自我需要”，为学习新知创造了良好的开端。
二、自学挑疑，沟通求疑信息
在上新课之前，让学生看书自学，使新知识的信息直接由书本输入学生的大脑，同时让学生从中找出其中的疑点，从而产生急于解决的心理，有利于教师了解学生的思维情况，以便集中力量解决问题。
例如，教学“梯形面积的计算”时，学生在看书自学后提出：“为什么要用两个完全一样的梯形移拼呢？”“只用一个梯形剪拼行吗？”又如教学“正反比例的应用”时，学生看书自学后提出：“比例与方程一样吗？”这样可以促使学生围绕着疑问深入思考的探究，从而提问自学效果。
从自学中挑出疑问是学生从自我需要出发，自由宽松地自我发现。有疑则问有助于教师与学生之间求疑信息的交流。
三、讨论辩疑，探究解题途径
辩疑是引导学生在操作、观察、比较的基础上对疑问畅所欲言，无拘无束地发表见解。经过学生参与合作辩疑，彼此启发，探索出解疑的途径，使学生“辩”中有“获”。
例如，教学“面积单位平方米、平方分米、平方厘米”时，学生问道：“面积单位为什么是一个正方形，而不是三角形、圆形或其他图形呢？”对这种追根问底的疑问，经过同学们的讨论，学生探索出面积单位若用圆形，就不可能将物体的表面或平面图形填满，若用其他图形虽有时或许也能填满，但很不方便，所以面积都是一个个正方形。又如教学“商中间或末尾有0的除法”时，提出：“忘记添写0行吗？”让学生讨论添0的道理，使之减少和防止忘记写0的错误发生。
通过辩论争论，讨论磋商，使学生在各种认识矛盾的焦点处集中正确意见，选择最佳思路，总结一般规律，从而探究出解疑途径，使学生的思维得到发展和深化。
四、训练布疑，深化求疑成果
针对学生对新知有所掌握和理解并争于“试一试”的心理，可设计一些趣味性、多样化的基本题满足学生的求疑欲望。在学生心理满足时又布疑诱惑，制造新的疑团，诱发学生不断进取的情感，有助于深化求疑成果。在训练中，教师应激发学生提出不同的见解，以培养学生思维的求异性。
例如，练习用尺子量线段的长度时，有学生提出：“为什么要把尺子的0刻度对准线段的左端？不对准0刻度行吗？”同学们经过反复操作，最后得可以采用别的方法量，但把0刻度对准线段左端来量这种方法最简便。
在训练中，教师要鼓励学生从多角度，多方面思考，防止思维定势，培养学生的创造性思维。例如练习应用题“某工人加工一批零件，原计划每天加工200个，6天可以完成。现在要5天内完工，每天需要比原计划多加工多少个零件？”学生按常规思路列式计算200×6÷5-200 = 40（个），这时教师设问：“还有其他的解法呢？”通过学生思考，探究出不同的解法，有的思路还很简便，如“假设原来第六天加工的200个零件平均分到前5天去做，那么就是5天完成了全部任务，所以每天比原计划多加工200÷5 = 40（个）。”
在课堂训练中经常布疑，让学生在常见常新的变化中激发求疑的情感，发现解疑的规律，随时及时解决疑问，以至达到深化求疑成果的目的。
五、课后拓疑，跨越时空限制
课后提问可以补充课堂教学的不足，对知识整体理解很有裨益。学生有什么问题，什么地方有问题，有多少问题都是根据自己的实际而定。这样既拓宽了学生求疑的途径，又跨越了时空的限制。
课后的疑问是学生对知识进行加工、组合、联想后深层次的思考和探索。同学之间、师生之间，通过合作交流，人人参与，人人发展，人人成功，使之共享同乐。
